新课标青岛版小学数学五四制四年级上册《平均数》教学片断及反思《平均数》是青岛版五四制四年级上册131—133页的内容，在学生已具有一定的收集和整理数据能力的基础上进行教学的。平均数在我们日常生活中运用是非常广泛的，只要我们善于捕捉，生活中到处都是学生学习平均数的素材。本节课的教学重点是通过创设具体的问题情境，充分调动学生的积极性，让学生在学习活动中自主探究和体验平均数的意义和算法，感受平均数是从实际生活中产生的。教学设计是为了让学生在充分理解平均数意义的基础上理解和掌握求平均数的方法，培养学生能够运用所学知识，合理、灵活地解决一些简单的实际问题。片断一:创设情境，提出问题。1、认识平均数产生的必要性。同学们，我们学校又要举行套圈比赛了，现在每个班的同学都在积极准备呢！王老师正为选拔参赛选手犯愁呢！你们愿意帮助老师出出主意吗？经过几轮筛选，老师发现这四位同学水平比较高，决定从他们四人中选出一位同学参加学校的比赛，看，王老师记录了他们平时训练时的几次成绩：（依次出示）姓名第一次1分钟第二次1分钟第三次一分钟第四次一分钟徐洋687—王丽594—李刚2958张林6851仔细观察表格中的数据，你觉得王老师派谁参赛最合适?生交流。生：我认为选李刚合适。师：你怎么想的?\n生：我算出了每位选手套中的总个数，徐洋是21个，王丽是18个，李刚是24个，张林20个。所以选李刚参赛最合适。师：哦，他想到了算出每位选手套中的总个数，谁的总数多谁参加比赛，大家觉得他的这个想法怎么样？生：我不同意。师：为什么不同意？说说你是怎么想的？生：徐洋一共套了3次，而李刚则套了4次，不能比总数。师：哦，4次的总分比三次的总分，这太不公平了。看来次数不同，不能比总个数，可是不比总个数，那比什么才公平呢？看来我们要进一步分析每位选手的实力。【评析：以往对于“平均数”概念的引入，较典型的是组织两组人数不等的比赛，在学生初步体会到“比总数”不公平的前提下，顺利过渡到“比平均数”的环节上来。而本节课结合学生喜欢的课间活动导入新课。通过让学生帮老师选拔参赛选手，引发了学生的积极思考，产生了认知冲突，“次数不同，比总数不公平，那比什么才公平呢?”一句话激活了学生的思维，体验平均数产生的必要性。】片断二:探索交流，感悟体验。1.建立平均数的意义%1感知移多补少的过程。这是徐洋三次的成绩，你觉得用哪个数表示他一分钟套圈的水平合适？生交流生：用8来表示。师：为什么用8?\n生：因为8是最多的一次。\n师：用最多的一次来表示，丸家觉得合适吗？生：不合适，因为最多的一次不能代表他一分钟套圈的水平。那该用几来表示合适呢？师：你觉得用7来表示，怎么想的？（生介绍，移多补少）师：他把第二次的多的一个给第一次，这样一来，每次看起来都套中了几个？结合图再来体会一下他的想法。现在看起来每次都套中了几个？能不能表示他三次的整体水平？数学上，像这样从多的移一些补给少的，使得原来不一样多的数，变得一样多，这种方法就叫移多补少！（板书：移多补少）移完以后，每次看起来都套中了几个？能代表他一分钟套圈的水平吗？我们就用7来表示徐洋一分钟套圈的水平。【评析：富有启发性的“追问力，旨在引导学生认识到用原有认知结构中数据处理的方式，用最多的数表示徐洋一分钟套圈水平并不合适，结合学生的思维,在课件动态演示中渗透“移多补少”的数学思想。】%1分析王丽三次套圈的成绩。这是王丽每次套圈的成绩，你觉得该用哪个数来表示她一分钟套圈的水平合适呢？先和小组内的同学交流自己的想法。集体交流情况一：（1）移多补少。生：我觉得用6来表示她的平均成绩。师：你是怎么想的？生：从9里面移一个给5,再移2个给4。这样每次都是6次。\n（课件演示）师：用的移多补少的方法，看起来好像每次都套中了6个，能表示她的平均水平吗？还有用不同方法的吗？（2）求和、平分。生：我是先把三次的成绩加起来，然后再除以三。师：哦，先把三次的成绩加起来，加起来得几？算式怎么列？然后呢？（师板书）师：我听明白了，他的意思是说，先求这三次的和，再平均分给三次。这样得到的6个，你们觉得能代表王丽一分钟套圈的水平吗？这样看来，无论移多补少，还是先求和再平分，都找到了一个合适的数，让他来代表王丽套圈的整体水平！【评析：这个环节教师给学生提供了比较充分的自主学习的空间，学生感受到自己是学习的主人，不断去思考，探索，讨论，在经历知识的形成过程中，不断体验成功的快乐，学得积极主动，培养了学生的合作意识，提高了学生的交流能力,成一个真实有效的课堂。】%1分析李刚的成绩。我们再来看看李刚的成绩，看看他每次的成绩，你觉得又该用哪个数表示李刚一分钟套圈的水平合适呢？生：2+9+8+5=24（个）24弓4=6（个）师：同意吗？有用其他方法的吗？为什么不用移多补少了？生：太麻烦了。师：看来，解决问题还要选择合适的方法，才能提高效率。同学们真了不起！【评析：本环节让学生感悟用“移多补少”的方法求平均数有一定的局限性，从而体会\n解决问题应选择合适的方法。】同学们看，无论移多补少，还是先求和再平分，其目的都是一样的，都是使原来一些不一样的数，变得。。。相同，变得同样多（同样多）像这样，通过移多补少，或者先求和再平分，使得原来几个不相同的数变得同样多，这个同样多的数就叫做原来这一组数的平均数（板书：平均数）在这里，我们就说6是2、9、8、5这四个数的平均数，明白吗？试试看，（翻到徐洋统计图）在这里，6、8、7这三个数的平均数又是几？（出示王丽成绩）那6又是哪一组数的平均数呢？说的真好，不过老师还有一个问题（再出示王丽的图），6是王丽第一次套中的个数吗？是第二次的个数吗？是第三次的个数吗？那就奇怪了，既不是第一次套中的个数，又不是第二次套中的个数，还不是第三次套中的个数，那这个6表示的是什么？说的真好，尽管6不是第一次套中的个数，又不是第二次、第三次套中的个数，但它能代表这三次的整体水平，是这样吗？所以，平均数可不是来代表其中某一个数据的，他代表的是这一组凌攵据的一般水平。【评析：理解平均数的意义是本节课的教学重点，也是教学难点。通过设计有思考价值的问题：“6是王丽第一次套中的个数吗?是第二次套中的个数吗?是第三次套中的个数吗?那这个6表示什么？引导学生深入理解平均数的意义一一表示王丽三次套圈的一般水平，并不代表其中的某一个数据。这个环节的设计是本节课的一个亮点，起到了突出重点，突破难点的作用。】老师还有一点疑问，刚刚你们在计算平均数的时候，为什么一会除以3,一会除以4呢？\n生：因为前面是3次的成绩。师：看来，我们求了几个数的和，就要再平分给几个数。【评析：这一环节让学生充分理解计算平均数的方法,使其对“平均数”意义的理解更加清晰，从而对平均数的认识也由感性知识上升到理性知识】%1分析张林的成绩。前三个同学的成绩已经出来了，再来看看张林的成绩了，（出示6、8、5、1）看看张林每次套圈的成绩，大概的估一估，他四次的平均数会是几呢？生估师：同学们都有自己的估计方法，有的估5、有的估6,你们为什么不估他的平均成绩是8呢？他第二次不明明套中了8个吗？为什么不估1呢？通过刚才的交流，我们可以看出，虽然我们还不知道他最后的平均成绩是几个？但我们至少可以肯定最后的平均成绩一定会比这里最丸数。。。。比最小的数换句话说：平均数就在最大数8和最小数1之间。那我们分析的对不对呢？同学们刚才估计的5、6,哪个是正确的呢？请你拿出练习本,像黑板上这样算一算！生汇报计算方法。你们都是这样算的吗？都得这个结果吗？真棒！是不是和我们分析的一样，在最大数和最小数之间呢？【评析：这个环节让学生通过猜测.分析.交流中了解初步感知到了平均数比一组数中最小的数大，比最大的数小，巧妙渗透了平均数的区间范围。】\n教学反思：平均数是统计学中的一个重要概念，新教材注重让学生在经历统计活动的过程中体会平均数的本质内涵，理解平均数的意义，发展学生的统计观念。基于以上认识，我在设计中创设了具体情境突出学习平均数的必要性，注重引导学生在统计的背景中理解平均数的含义，在分析、比较中把握平均数的特征，进而运用平均数解决实际问题，了解它的价值。我在这节课的设计和教学上力求体现出以下特点：(一)巧设情境,让学生体验平均数产生的必要性。课标上指出：小学中年级、高年级的学生开始对“有用”的数学更感兴趣。此时，学习素材的选取与呈现以及学习活动的安排更应当关注数学在学生的学习和生活中的应用应该是现实的、具体的问题解决。使他们感受到数学就在自己的身边，而且学数学是有用的、必要的，从而愿意并且想学数学。于是，本节课创设了”帮王老师选拨参赛选手”的情境。通过分析四位同学套圈的训练成绩,产生"次数不同，比总数不公平”的认知冲突，引发学生思考：“数不同，比总数不公平，那比什么才公平呢?”激发了学生的求知欲望，极大的提高了课堂的参与度。(-)巧用素材，突出平均数意义的教学。建构“平均数”的概念，理解“平均数”的意义，是学习这节课的重点和难点所在。因此，教学中我没有只停留在“简单地给出若干数据，要求学生计算出它们的平均数”上，而是把理解平均数的意义作为教学的重点,充分利用创设“帮老师选拨参赛选手”的情境，在逐个分析每个同学实力的同时，巧妙的让学生理解平均数的意义，并掌握两种求平均数的方法,\n一种是移多补少，一种是先求和、再平均分。在出示张林的四次训练成绩时，先让学生估一估平均数会是几?通过分析、计算了解平均数的区间范围,握平均数的特征,从而加深对平均数的认识。总之，在本节课教学中，学生对平均数的认识，经历了从探索中发现,从发现中体验，从体验中发展的全过程。